学者刘擎洞见，人类文明史贯穿着一个核心隐喻的——“出走”，即从自然给定的襁褓中挣脱，迈向人为构建的陌生疆域。“迁徙”与“出走”，几乎是刻录在我们人类基因深处的古老密码。从第一个智人从东非草原的晨曦中直起脊梁迈开探索的脚步，到东西方神话里的夸父追日、伊阿宋远征，从连贯东西的丝路驼队到当代的“一带一路”倡议，直到今天我们借由AI技术向“元宇宙”的踽踽探寻，人类文明的长河里无不回响着“离开-寻找”的永恒冲动。教育，作为人类自我塑造的核心场域，天然承继了这种迁徙与乡愁。它一方面激励个体勇敢出走，驶向认知的无垠疆海；却又在航程深处，孕育着一个深刻的悖论：在知识远征的浩荡洪流和被现代性浪潮不断冲刷剥蚀中，我们是否正无可挽回地失落着某种精神的原乡？
现代性语境下的教育场域：出走的精神迁徙
教育场域映照着人类“出走”这一宏大进程，正经历着从传统向现代的深刻嬗变。传统教育根植于一方水土，与熟人社会的伦理网络血肉相连，笔者曾是一名中师生，主要研究方向也是师范教育，实际上我们中国传统的师范教育历来重视本乡本土的招生培养，把师范生培养成返乡后一辈子扎根乡村教育的人，成为在乡村播撒文明火种、赓续乡土文脉的“乡贤”。然而，现代性以其理性化、个体化与技术化的磅礴之力，在教育场域推动了一场深刻的“越界”迁徙。在长三角、大湾区随迁子女的作文里，“故乡”常以记忆的碎片闪烁：河南奶奶蒸腾着槐花香气的蒸笼，苏北老家庄台河边夕阳下的金色芦苇丛，湖南稻田里倏忽明灭的萤火微光……这些离散的、漂浮的记忆斑点，正是流动时代教育场域转型的微观镜像。“出走”带来了前所未有的自由与可能，却也如影随形地引发了精神失根的危机。刘擎指出，人类永恒徘徊于“出走”与“回归”的张力之中，而现代教育场域正深陷此悖论的漩涡：文化认同的裂痕成为显豁的时代症候，归属感的消解弱化了教育共同体的凝聚力，技术异化的隐忧悄然侵蚀着教育的精神内核。
工具理性的扩张重塑了教育的目标内核。传统教育中“培育整全之人”的崇高理想，渐次让位于效率至上的技能习得。这种工具理性的逻辑，在所谓“精英教育”或“国际教育”的场域中，极易催生出费尔西所批判的“优绩主义陷阱”与“狭窄的世界地图”。当教育目标被简化为打造“完美到无可挑剔”的“超人”，追求光鲜的履历（如精心策划的“教育表演”式模拟联合国或国际志愿者项目），而非培育对具体世界、具体人群的深切关怀与责任感时，其本质便已沦为一种精致的异化。它培养出的个体，或许能流利谈论“人类命运”的宏大议题，却可能对脚下水土流失、当地物种灭绝、城市边缘群体的挣扎等“具体的事、具体的人”漠不关心。这种剥离了“附近”与生活实感的“世界公民”想象，不过是资本与优绩主义共同编织的虚假图景，加剧了精神的无根状态。这一转变，深刻映射了工具理性对价值理性的无情挤压。
流动性驱动的个体化瓦解了传统教育的社群根基。全球化与城市化浪潮冲决了教育的地理藩篱，师生脱离乡土，汇入流动的现代生活图景。都市中“强校带弱校”的集团化办学模式，虽在资源均衡上有所建树，但若缺乏深层的文化认同融合，随父母迁徙入城的学生，极易沦为“无根的城市漂流者”。教育场域中的个体化越是凸显，共同体曾提供的温情锚点便越发稀缺。当教育剥离了“熟人社会”的血脉联结，个体便不得不在陌生的都市丛林中独自拼凑身份认同。民族地区学生通过ICT技术拥抱多元文化时遭遇的传统价值观稀释，正是此种个体化困境的典型表征。
技术重构的空间延展消解了教育的在地性。智能技术将教育场域从物理课堂无限延展至虚拟空间。学子们可借沉浸式VR漫游紫禁城，却因缺失青砖地面踏实的触感与岁月沉淀的气息，终究难以体味“庭院深深深几许”的幽邃意境。这类“无土培植”式的“无边界课堂”，虽冲破了物理的围墙，却也导致文化传承的碎片化与空心化。教育技术越是逼真地模拟表象，便越暴露出深层文化传递的不可通约性。那些真正牵动灵魂的、“家”所独有的质感与温度，成了永远无法被下载的“离线文件”。
乡愁的重构路径：教育场域的回归与共生
直面现代性困境，教育场域的使命乃是在“出走”的必然中，智慧地重构那份失落的乡愁，实现精神“回归”的辩证统一。这非简单的倒退，而是在更高维度上寻求“出走”与“回归”的共生平衡。其重构路径便在于技术赋能、共同体重建与价值理性复归的三维协同。
文化传承的“技术赋能”，其效度根植于对文化本质的深刻理解与尊重。智能技术绝非文化之敌，而是重构与活化传承的潜在媒介。关键在于，技术应用须超越表层的复制，服务于文化精神的深层唤醒。上海多所学校对非遗项目的数字化实践，探索“复制+传承+创新”模式：学生在数字平台精密记录手作流程，同步在实体课堂沉浸体验传统技艺的温度与质感。这种虚实交融的场域，成功激活了沉睡的文化记忆，使技艺传承成为活态的生命经验。少数民族地区学校更可借力自适应学习系统，精准分析学生需求，将民歌旋律、刺绣纹样等传统文化精髓，无缝融入个性化教学脉络。如此，技术方能转化为“个体与群体共识”的坚实纽带，使文化传承在葆有原真性的同时，焕发现代性的蓬勃生机。
共同体重建的基石在于“校-家-社”的深度协同。年轻一代归属感的培育，要求学校主动打破有形与无形的围墙，与家庭、社区乃至广阔的社会网络，结成紧密的“育人共同体”。通过共同体式的教育实践，让学生在家庭温情、学校引导与社区支持的联动网络中，锚定自身的文化坐标。这种深度协同的核心，在于引导学生从抽象的、“悬浮”的精英叙事（如狭隘的“世界公民”想象）中落地，真正“建立现实附近”。它要求教育不仅连接“校家社”的地理空间，更要激活学生对身边社区文化、具体人群生活状态、地方性知识与生态的感知与参与。如徐汇区位育初中牵头的天平湖南学区的“老洋房”课程实践模式，可以将文化传承与情感联结扎根于学校周边衡复风貌区的土壤，让学生在倾听家门口老洋房的故事、参与社区事务等“具体的事”中，体认自身与世界的真实联结，从而抵抗优绩主义驱动的、脱离实感的“精英地图”诱惑。
价值理性的复归，呼唤的是教育节奏与生命内在节律的同频共振。刘擎在《世界作为参考答案》中倡导“做具体的事，关心具体的人”，强调教育必须超越标准答案的桎梏，引导学生建立深刻的“反思性主体性”。真正的“世界公民”身份，并非源于对预设“高贵”路径的追逐或在悬浮的“精英地图”中迷失，而是源于脚踏实地地参与生活实践，对“附近”保持高度的文化兴趣和关怀。无论是上海市宜川中学推行的宜川街道社会实践地图、在无锡东林书院为高中生举办的成人礼，还是网友们梦想的“去云南丽江开一家花店，听听陌生人的故事”，其精神内核都在于引导个体从宏大而冰冷的“世界想象”和优绩主义的规训中解放出来，回归到具体的历史现场、具体的生活场域、具体的人际互动之中。教育对价值理性的复归，其终极目标正是帮助个体在变动不居的世界里，找到那既能连接深远文化根系，又能扎根当下生活实践的“情感家园”与精神坐标。
刘擎所言的“又想出走，又想回归”这一人类永恒的生存命题，在教育场域中绽放出动人的辩证光芒。教育的使命，正在于既要坚定地推动个体从传统的荫蔽中“出走”，拥抱现代文明无尽的可能与创造的活力；又要智慧地引导每一个成长的生命在远行中“回归”，在变动不居的世界里，锚定那深植于文化根系的精神坐标与情感家园。站在元宇宙的入口回望，从东非草原到数字边疆，人类迁徙的脚步从未停歇。教育场域中的乡愁重构，亦是一场永无止境的探索。在“出走”的壮阔与“回归”的渴念所构成的永恒张力之间，我们得以不断趋近并最终抵达心灵栖居的故乡——那里，既是所有探索的起点，亦是所有旅程的终极归途。
（作者系上海师范大学教务处长，教育学部教授、博导）
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